|
А.Л. Мезенцев
Археология и формирование интереса к истории у школьников
|
|
|
2.1. Развитие интереса к археологическим материалам 2.1.1. Работа с артефактами 2.1.2.Работа с археологическими памятниками 2.2. Формирование интереса к археологии 2.2.1. Знакомство с историей науки 2.2.2. Знакомство с методами археологических исследований 2.2.3. Отношение к наследию 3.1. Знакомство с историей края 3.1.1. Теоретические занятия 3.1.2. Лабораторные занятия 3.1.3. Полевые занятия и экскурсии 3.1.4. Экспедиции 3.2.1. Полевая 3.2.2. Камеральная 3.2.3. Библиографическая 3.4. Дальнейшее углубление интереса
|
Теория интереса
Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы. Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных психологических закономерностей. С 60-х годов методистами предлагаются семь опорных психологических закономерностей при обучении истории: 1) учёт возрастных особенностей учащихся; 2) эмоциональное воздействие на учащегося; 3) тренировка памяти и воображения; 4) возбуждение интереса; 5) активизация внимания; 6) обеспечение активности восприятия 7) обогащение речи и мышления учащегося (Стражев 1964: С.88). Эти же закономерности приемлемы и для обучения археологии, как одной из исторических наук. К тому же общая теория обучения археологии полностью совпадает в общей теорией обучения истории, предлагаемой А.А.Вагиным. В частности им выделяются следующие элементы этой теории: I. учение о методах обучения истории; II. теория урока истории; III. методика повторения и закрепления исторического материала; IV. разработка методики изучения различных сторон общественной жизни; V. научно-методическая разработка содержания и методики изучения основных разделов школьной программы; VI. разработка теории составления учебных планов, программ, учебников истории (Вагин 1972: С.15). Интерес - форма проявления познавательной потребности. Обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности. Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для личности (Краткий ... 1985: С.124). Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов. В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация: 1. По содержанию (направленности): а) материальный (с подвидами); б) общественно-политический; в) профессионально-трудовой; г) познавательный: учебный, специально научный; д) эстетический; е) читательский; ж) спортивный и другие. 2. Непосредственный, опосредствованный: а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству. Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью. б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам. Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости (Коломинский, 1980: С.192). 3. По уровню действенности: а) пассивный - созерцание; б) активный - действие. 4. По объему: (характеризует структуру интересов личности) а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается; б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения. 5. По глубине: а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией; б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании. 6. По устойчивости: а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания; б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям. В реальной жизни все эти виды переплетены между собой (Ковалев 1970: С.143-144). Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как: 1) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира; 2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение; 3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной; 4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Щукина 1971: С.6). По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и поддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес (Зимняя 1997: С.296-297). По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, Познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно” - “неинтересно” - основные критерии детей (Щукина 1971: С.8-15, 44). Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся (Щукина, 1971: С.122-124). В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем (Щукина, 1971: С.128). Эти виды включают широкую группу стимулов. Данная работа, рассматривая различные приёмы формирования устойчивого интереса детей к истории, опирается именно на эти виды стимуляции и предлагаемые Г.И. Щукиной стимулы. В основу содержания учебного материала в нашем клубе положены принципы, позволяющие пробудить интерес ребёнка к прошлому. Для подростков гораздо интереснее активное восприятие материала, нежели сухая теория. Поэтому после пяти лет работы по принципам, заложенным в основу типовой методики работы археологических кружков, мы решили искать иные принципы. В их основу было положено максимальное общение с археологическими находками. Мы исходили из собственного наблюдения, показывающего, что чем больше ребёнок работает с древними вещами, тем проще он в них ориентируется, тем интереснее ему заниматься археологией. Второй вид стимуляции - организация учебной деятельности - опирался на личное наблюдение, что чем меньше клубные занятия будут напоминать школьные уроки, тем больше шансов сформировать у детей устойчивый интерес к предмету. Здесь речь не идёт о полном отвержении урока, отдельные элементы его используются. Нами была разработана собственная система повторения изученного материала, различные тесты и другие формы самостоятельных работ. Теоретические занятия тесно переплетены с лабораторными и полевыми. Отход от принципов школьных уроков обусловлен попыткой разнообразить учебную деятельность ребёнка. Обучение в клубе должно отличаться от обучения в школе, иначе однообразие процессов обучения значительно повысит утомляемость детей и в итоге резко снизит уровень интереса. Третий вид стимуляции - общение в процессе учения между учениками, между ними и учителем - предусматривает создание такого внутреннего климата коллектива, который способствовал бы формированию устойчивого интереса. Для этого необходимо содержание учебного материала, позволяющее активно обсуждать различные аспекты изучаемых тем. Лабораторные и особенно полевые занятия выводят общение между школьниками, а также между ними и учителем, на уровень совершенно отличный от школьного урока. Огромное внимание уделяется проблеме антагонизма между отдельными школьниками. Если в школьном классе это обычное явление, то в клубных группах ведётся большая работа по созданию дружеского климата, иначе в экстремальных условиях, а таковые нередко возникают в экспедициях, могут возникнуть трудности, из-за которых интерес к археологии у ребёнка может быть полностью подорванным. Что в итоге окажется провалом попытки сформировать у школьников устойчивый интерес к истории. Стимулы формирования интереса подразделяются на две группы. В первой группе стимуляция осуществляется содержанием и к ней относятся следующие стимулы: 1) Новизна содержания; 2) Обновление уже усвоенных знаний; 3) Исторический аспект школьных знаний (в археологии обычно для этого аспекта используется понятие «историография»); 4) Практическая необходимость в знаниях; 5) Показ учащимся современных научных достижений (Щукина 1971: С.130-145). Во второй группе стимуляция осуществляется характером и организацией деятельности, это стимулы познавательной самостоятельности. К ним относятся: 1) Многообразие форм самостоятельной работы; 2) Проблемность; 3) Исследовательский подход; 4) Творческая работа учащихся; 5) Практическая работа (Щукина 1971: С.147-167). Вся наша практика работы с клубом юных археологов ниже будет рассматриваться в контексте этих стимулов. Фиксируется, что у учеников 7 класса общекультурные интересы достаточно широки, но неустойчивы, и это оправдано в данном возрасте. Интересы к учебным предметам, в основном, развиты слабо (Особенности ... 1988: С.53). Поэтому так важны самые разнообразные приёмы и средства работы с подростками, позволяющие укреплять интерес к школьным учебным предметам. Ослабление интереса к школьному курсу некоторые методисты видят в том, что в последние годы (70 лет) упор делается на том, что должен знать ученик, а не на том, что он хочет знать и может знать; игнорируется вопрос о целях исторического образования (Богоявленский, Митрофанов 1995: С.30). Педагоги-практики, исследуя мотивы проявления интереса к истории, и говоря о целях изучения истории в школе выделяют пять версий и по каждой приводят как поддерживающие, так и критикующие утверждения. Данные версии выглядят следующим образом: Потому что это интересно. Стыдно не знать истории своей Родины. Историю надо знать, потому что это воспитывает ... Гипотеза о существовании объективных законов исторического развития. История учит только тому, что она ни чему не учит (Богоявленский, Митрофанов 1995: С.30-33). Разбору каждой версии можно посвятить отдельную работу, но, критикуя первую версию, эти методисты утверждают, что каждому интересно что-то в истории, а не всё. Это положение безусловно поддерживается нами. Поэтому в формировании интересов к истории следует подходить дифференцированно. Приходя в клуб, одни школьники хотят знать больше, чем их сверстники, другие - хотят знать и уметь во много раз больше. Учитывая всё это, в данной работе под формированием устойчивого интереса к истории подразумевается общий интерес к истории, но не ко всему школьному курсу, а к каким-то его составляющим звеньям. В отношении методов обучения археологии, то они такие же, что и при изучении истории. Их характеристика выходит за рамки настоящей работы и они здесь не рассматриваются. Но отдельные приёмы, используемые в контексте интереса, в этой работе будут встречаться.
|
